关于柏林大学创建与洪堡教育观念的历史叙事

发布者:战略发展部发布时间:2021-09-01浏览次数:14

摘 要:本文基于从多个历史叙述文本勾勒出的洪堡创办柏林大学的基本史实,批判地分析了对洪堡创办柏林大学历史地位的质疑、“洪堡神话”的构造与解构等历史叙事,指出柏林大学的创建,正是以洪堡为代表的德国有教养的知识阶层,就建立一所体现德意志精神、道德、文化使命的新大学所达成的集体共识和付诸于集体行动的结果。关于洪堡创建柏林大学及其教育观念的各种历史叙事,固然都存在着从部分来构建整体的片面性,反映的却是不同时代德国知识阶层在认知论-政治论两个维度对现代大学价值所进行的建构、反思与批判。

关键词:洪堡;柏林大学;叙事;解释;理解

威廉··洪堡(Wilhelm Von Humboldt1767—1835 年)和他在1809 1810 年间参与创建的弗里德里希·威廉大学暨柏林大学,一直是一个以回溯、确认、反思、批判甚至祛魅等方式持续地被叙述和解释的历史主题。关于还原柏林大学建校历程的回溯性叙述(张斌贤,王晨,张乐,2010;彭小云,2007),让我们能够了解在那个特定的年代切实发生的一些历史事实与纷争。在大多数夹杂着历史叙述与解释的叙事文本中,从立足于中国的大学改革对柏林大学理念、模式及其组织结构、制度体系的推崇(陈洪捷,2002)到对洪堡的哲学思想、教育观念的内涵分析(

尔曼•波尔舍,2017),从关注洪堡改革与柏林大学在科学制度化进程中的作用(约瑟夫•本•戴维,1988,第211 页;崔乃文,2016)到构建这一主题与国家、科学、知识与知识分子群体命运等的关联性的叙事(李工真,2017;李工真,2013),从分析洪堡如何被构造成为“神话”、进而这一神话如何被消解(张乐,2017;张弢,何雪冰,蔡志楠,2018;陈洪捷,2017)到作为知识的合法化叙事的例证视角进行的批判分析(让•佛朗索瓦•利奥塔尔,1997),基于不同的目的、预设并在不同的路径、方式上,这一主题被解释成了截然不同的历史叙事。

本文尝试在多个文本相互印证的基础上,勾勒出一个以时间为线索、以事件中人物的行动与相互间的互动为内容的洪堡创办柏林大学历程的概貌;并以此为基础,就这一特定历史事件形成的历史叙事的解释目的、路径和方式做进一步的分析与解释。鉴于对历史人物与事件的叙述总是与蕴含特定立场、观点、理论与方法的叙事交织在一起(海登•怀特,2005,第2 页),这一尝试未必是一件容易的事情。

一、被叙述的历史:洪堡与柏林大学的创办历程

关于洪堡创办柏林大学的史实,此处主要以德文著作的中文译本、英文和个别德文文献为依据,在多个文本的交互印证下,将柏林大学创办过程中洪堡的所作所为和对其这一过程产生影响的施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher1768—1834)、费希特(Johann Fichte1762—1814)等人的活动,以一种勾勒式的简洁叙述呈现出来,作为后文分析的基础。

1806 年开始的普鲁士改革,是在被法国占领的情况下展开的,旨在通过改革来挽救王国于危机之中。先后主政并推进普鲁士改革的两位首相,施泰因(Heinrich von Stein1757—1831)和哈登贝格(Karlvon Hardenberg1750—1822)有着截然不同的政治理念。1807 年主政的施泰因对集体代议机构怀有敬意,倾向于下放政府职责,主张与地方精英对话与合作;1810 年任首相的哈登贝格则强调贵族在维护社会秩序中的作用,改革的重点是加强集权和强调国家的合法职权(克里斯托弗•克拉克,2018,第314 页)。

柏林大学的创办一直被视为此次普鲁士改革的重要成果之一。实际上,在柏林创办一所大学的建议于1794 年便已见诸报端,理由是作为普鲁士王庭所在地,因科学与艺术研究院的发展而汇聚了几乎涉及所有学科的一大批知识分子,柏林完全有条件创办一所新的大学。(张斌贤,王晨,张乐,20101802 3 月,曾担任洪堡导师的哲学家恩格尔(John. Jacob. Engel1741—1802)向普鲁士当局呈交了一份《关于在柏林建立一个大型教学机构的专题报告》(曼弗雷德•盖耶尔,2016,第304 页),提出在柏林建设一所新的大学,并且使之能够与柏林科学与艺术研究院建立联系。(张斌贤,王晨,张乐,20101806 10 月,普鲁士兵败于耶拿和奥尔施塔特后,拿破仑(Napoléon Bonaparte1769—1821)占领并下令关闭了曾作为抵抗运动中心的哈勒大学(Halle1694),随后于1807 年将哈勒并入了拿破仑的弟弟热罗姆(Jérôme-Napoléon Bonaparte1784—1860)任国王的威斯特伐利亚王国。由于领土被分割,爱尔兰根、艾尔富特、明斯特、帕德博恩、杜伊斯堡等大学不再属于普鲁士,使得普鲁士境内此时仅有柯尼斯堡的阿尔贝尔蒂纳大学和法兰克福的维亚德里纳大学两所大学(曼弗雷德•盖耶尔,2016,第303 页)。1807 8 月,以提奥多尔·施马尔茨(Theodor Schmalz1760—1831)为首的哈勒大学教授代表团在觐见威廉三世时,请求国王在柏林以哈勒大学为基础建立一所大学,威廉三世同意了这一建议并将这一任务交给了枢密顾问拜默(Karl von Beyme1765—1838)。此后不久,威廉三世下达了国王敕令,明确在柏林建立一所新的大学,为此,拜默还专门组建了一个专家委员会来负责制定新大学的建设计划。在此期间,费希特和施莱尔马赫分别提出了各自的计划,尽管意见相左,但在一点上达成了一致:大学应排斥职业教育,要使学生密切地接触科学从而获得普遍的能力,而且,“任何科学都不能排除在外”(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第73—75 页)。

1807 年,施莱尔马赫回到柏林,被邀请参与内务部文化教育署改革普鲁士教育的工作,主要任务是研究学校课程的设置(弗里德里希•威廉•卡岑巴赫,1990,第120 页),并由此参与了柏林大学建设计划的制定工作。1808 年,他撰写了《关于德国式大学的断想,附论将要建立的大学》,提出:哲学院应该排在大学的首位,因为哲学院是科学和学者的自由联合体,大学的所有成员和学院都必须扎根于哲学院;大学要完全独立于国家,必须保持思想的自由和独立,要有一种精神上完全自由的氛围,以唤醒学生的科学精神从而深入到科学探究之中(弗里德里希•威廉•卡岑巴赫,1990,第117—119 页)。

1805 年冬,为了对爱尔兰根大学缺乏哲学与科学氛围表示不满,费希特写信给哈登贝格,认为大学应该是科学地运用理智的艺术学校。与康德在《系科之争》中提出大学的高级学院应开展职业教育而在低级学院中开展与任何社会实用知识无关的自由的科学探索不同,费希特提出在大学的所有课程、学院都应开展自由的科学反思,大学应该致力于介绍和促进科学知识的发展。哈登贝格将此信转给了首席财政枢密顾问卡尔•冯•阿尔腾施泰因(Karl von Altinstein1770—1840),后者对此深表赞同。(威廉•格•雅柯布斯,1989,第161—162 页)1807 9 月,费希特收到了来自好友拜默的信件,在得知国王同意在柏林建立一所大学后,欣然接受了拜默委托他为新建这所大学拟定一项计划的任务,并且将他的手稿分期寄给了拜默,直至10 月完稿。该手稿制定的计划基本上延续了他对爱尔兰根大学意见的核心思想,不过直到在他去世后,才以《在柏林建立一个高等教育机构的设想计划》为名出版(威廉•格•雅柯布斯,1989,第168 页)。

此后,随着拜默的离职,关于创办一所新的大学的计划暂时搁浅了。在1808 年施泰因担任首相后,寻找新的负责教育改革的官员提上了议事日程。1809 1 月,在普鲁士财政大臣阿尔腾施泰因和首相施因的举荐下,威廉三世下达了对洪堡的任命建议(彼得•贝拉格,1994,第67 页)。不过,对能否胜任这一新职位的怀疑与犹豫,令洪堡最初拒绝了国王的任命,但却被国王驳回了。1809 2 月,威廉三世以一道国王敕令任命洪堡担任枢密院成员和内务部文化和教育部门负责人(曼弗雷德•盖耶尔,2016,第298—299 页),具体负责推进公共教育领域的改革,并筹建柏林大学(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第54—55 页)。由于施泰因男爵因拿破仑不满其两面派的做法,于1808 12 月被迫逃亡奥地利随后到了俄国,哈登贝格于1810 6 月返回柏林出任首相,施泰因主政期间许多改革政令都被取消(海因茨•奥夫,2019,第178—180 页)。不过,柏林大学的筹建似乎并未受到政局变化的影响。1809 7 24 日,洪堡向威廉三世正式提交了起草的《在柏林创办大学的申请》(以下简称《申请》)。在陈述了建立柏林大学的必要性以及对于促进普鲁士及其科学事业发展的重大意义后,《申请》就新大学如何处理与柏林科学与艺术研究院下设学院与机构的关系、新大学的建筑与周边环境、研究院与大学成员的薪水开支、每年15 万塔勒经费的分配、承担教育咨询任务以及可能的收入款项等方面提出了7 条建议(Wilhelm von Humboldt’s Gesammelte Werke1843,第325—332 页)。1809 8 16 日,威廉三世正式批准按照洪堡的7 条建议在柏林建立新的大学。

在洪堡创办柏林大学的过程中,施莱尔马赫提出的计划可能更符合洪堡的一贯主张,在柏林大学的建立中得到了充分的体现,如在柏林大学哲学院享有与神学院、法学院、医学院平等的地位,哲学院包括精神和道德哲学、语言学、历史学及其同源地理学和年代学等等,以及政治哲学、经济学、财政学、外交学、数学和物理科学(Perry1846,第70—71 页),大学评议会自1811 年后开始选举校长等。而费希特的计划也并非完全没有得到体现,如他将大学视为民族道德文化汇聚之地并提供精神和道德上的教育,大学教师必须由政府来任命,以及促进所有学科层面的科学研究等。当然,英格尔提出的新的大学整合科学与艺术研究院的意见同样得到了贯彻。由此,尽管洪堡强调要摆脱政府一切形式的干涉以促进纯粹学术的科学研究(安德烈亚斯•弗利特纳,2013,第90 页),但也为此后柏林大学发展的另一个路径,即由知识的服务对象如国家、民众以实用的目的来寻求其合理性提供了可能性(盛宁,1997,第233 页)。实际上,这一目的本身就隐含在科学院的各专业学院与研究机构之中,以至于柏林大学通过建立探究普遍科学问题的哲学院来消解科学院系统的专门化趋势的尝试,从其之后的发展看,似乎并未完全达成所愿。

1810 4 月,威廉三世将枢密院改设为没有决策权的临时咨询机构,对此颇为不满的洪堡,向威廉三世提交辞呈。在等待国王接受辞呈的过程中,洪堡仍然没有停止他的教育改革和创建柏林大学的努力。是年5 月,堡向威廉三世呈交的《关于柏林大学于1810 年开学的申请》获得批准,为确保柏林大学能够于1810 9 29日开学,洪堡组建了由他和苏弗恩(John William Sǜvern1775—1829)、乌登(John William Uhden1762—1839)和施莱尔马赫等组成的建校委员会。期间,洪堡谋求出任文化大臣的努力随后也以失败告终。7 月,洪堡获任国务大臣级别的驻维也纳公使,并于7 月底离任前还主持了文化教育署的最后一次会议(张斌贤,王晨,张乐,2010)。不过,至此洪堡不仅已为柏林大学的创办确定了基本的原则,而且按照7 条建议为柏林大学的正式开学做好了条件的准备。在刚刚离任后写给卡罗琳的信中,关于普鲁士的教育改革,他这样写到:“我制定了一个从最初的学校直至大学的包罗万象的普通计划,其中的一切都是相互交错的,我熟悉其中的每个部分,我不加偏爱地及用同样的行动支持最小和最大的部分”(彼得•贝拉格,1994,第85—86 页)。

1810 8 月,施莱尔马赫为即将开学的新大学撰写了临时《大学普通规章》,详细阐述了大学的内外制度,并于11 24 日开始施行(张斌贤,王晨,张乐,2010)。新大学原定于9 29 开学,由于负责选举工作的评议会还没有成立,普鲁士内阁以内阁命令的形式,于9 28 日委任了大学校长与4 个学院院长,原哈勒大学校务长施马尔茨被任命为柏林大学的第一任校长,施莱尔马赫、比内尔(Friedrich AugustBiener1787—1861)、胡夫兰德(Christian Hufland1762—1836)与费希特分别被任命为神、法、医、哲4 学院的院长。一年后,在首次举行的学院选举会议上,费希特正式当选哲学院院长。在随后大学评议会举行的校长选举中,在4 轮选举之后,费希特仅以一票的优势当选校长。尽管费希特无意谋求校长一职,但鉴于选举前大学评议会做出的当选者不能拒绝出任校长的决定,使得费希特不得不于1811 10 19 日出任校长一职。他的就职演说题目是《论学术自由唯一可能遇到的干扰》,明确提出反对学生社团活动(威廉•格•雅柯布斯,1989,第185—186 页)。1812 2 月,由于在克拉奇—布罗基斗殴案的裁决上与评议会和法律顾问意见相左,费希特向政府申请辞去校长职务,并于4 月得到批准(威廉•格•雅柯布斯,1989,第189 页)。此后,施马尔茨、施莱尔马赫在1812—1816 年间先后出任校长一职。不过,直到1817 年,柏林大学才颁布实施正式的大学章程、大学校规等(威廉•格•雅柯布斯,1989,第182 页)。

二、被质疑的洪堡与柏林大学的创办

从上文所及对洪堡创办柏林大学历程的叙述看,洪堡不仅直接负责了创办柏林大学政府层面的组织与协调工作,而且通过汲取此前德意志诸邦的哈勒、哥廷根、耶拿等大学给予的灵感,在协调不同学者的立场、观点和体现普鲁士国王的意志等方面做了卓有成效的工作,不仅为柏林大学的创办制定了一个以哲学思想为基础的行动纲领,而且将之落实为具体的办学方案与开展教学、研究和管理等活动的组织原则(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第79 页)。自20 世纪初期起,由于被视为阐述了洪堡教育观念的相关核心文献被重新发现,德国知识界开始关注洪堡和柏林大学,一系列关于洪堡和柏林大学的历史叙事的文本出现了,并逐渐将柏林大学视为现代民族国家建立或改革大学的一个成功范例,科学作为创造的过程、教学与研究的统一、寂寞与自由的学术精神等被解释为洪堡赋予柏林大学的办学原则,由此也标识出了其作为现代大学开端的关键特征,进而成为世界各国建立现代大学的参照对象。洪堡则因参与了这所大学的创建和主持普鲁士的教育改革至今被人称颂,甚至被称为“柏林大学之父”(张弢,何雪冰,蔡志楠,2018)。

不过,19 世纪60 年代以来,在这一叙事模式被广为接受并逐渐成为一种常识时,对此持异议的观点与相应的叙事文本开始出现。较为平和的观点是,作为一个语言学家和人类学家,以处理外交事务见长的洪堡,并非一个严格意义上的教育家,由于1809 2 月至1810 6 月期间,在普鲁士内阁中担任枢密院文化教育署署长并主要负责教育处工作,在改革公立教育和创办柏林大学两个方面承担了决策者的角色,才被后世奉为教育家(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第6 页)。一些较为激烈的论者甚至对此持否定的态度:即使其在短短16 个月的任职时间里确实采取了就影响之后的大学发展而言具有深远意义且富有成效的改革举措,但就创建柏林大学这件事本身来说,洪堡“从未发挥过真正的影响”,而他“所做的贡献要少于后人对他的称颂”(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第6982 页)。进而有人认为,“由于政治、哲学和科学方面的原因,洪堡的大学观念在现实中无法付诸实施,未及落实于制度,便已告失败”(转引自:陈洪捷,2002,第4 页)。加之,由于尝试回到古希腊哲学观念的德意志哲学的综合性,使得科学和人文学科都成了哲学院的一部分(约瑟夫•本•戴维,1988,第221 页),因而基于观察、归纳、实验的经验科学或者说自然科学,并没有在柏林大学这样的体制中赢得足够的地位和获得足够的发展,显然也就“没有任何证据可把德国大学最后的科学生产率归因于改革时期占支配地位的哲学思想”(约瑟夫•本•戴维,1988,第227 页)。

从德意志诸邦大学改革的进程来看,鉴于在德意志境内的哈勒大学、哥廷根大学、耶拿大学已经做出了类似的改革,教育改革不是洪堡的灵感或惊人之举,他只是把“早已形成的思想、把一般的趋势加以具体化来实现改革的”(彼得•贝拉格,1994,第70 页)。其中,最早的新教大学是1527 年建立的马尔堡大学,以符合新教精神的、自由开明的大学章程,将医学院和哲学院从神学之中解放出来,赋予哲学院研究自然史和希腊、罗马经典著作的新任务等特征,已经展现出来新教大学的新鲜活力。之后是1543 年依据新教的自由原则而建立起来柯尼斯堡大学。最为突出的则是1694 年建立的哈勒大学和1737 年建的哥廷根大学。哈勒大学是第一所给予教授充分教学自由的大学,也是第一个使用德语而不是拉丁语开展教学的大学,由此引发了普通民众对大学的关注和兴趣;1737 年由闵希豪森(GeriachAdolf von Munchhausen1688—1770)按照最开明、最自由的原则建立的哥廷根大学,则完美地实现了教授的教学自由和学生的学习自由,并为此建立的促进卓越的教学、研究的组织与制度结构,从而以非凡的学术成长期保持着繁荣,不但很快超越了哈勒大学,而且成为柏林大学建立前欧洲大陆最好的大学(Perry1846,第26—27 页)。而被视为柏林大学改革的一个成功做法的教授严选制度,实际上也并不是新鲜事物。自1800 年左右起,哈勒大学、海德堡大学等已开始实施编外讲师制度,以保证能够从具有从教资质的高水平学者中选拔编内教授(张弢,何雪冰,蔡志楠,2018)。由此,柏林大学可能仅仅是处于总体转向的德意志大学的一个缩影,或者说,洪堡及其学者同行、同事们将德意志大学那些业已被证明是足以融汇、引领德意志文化与道德、精神的办学思想、理念和行之有效的创新举措、成功做法,在柏林大学有效地汇聚在了一起,从而成就了柏林大学的地位。

对照上文所及洪堡在创办柏林大学过程中所发挥的作用和开展的具体工作,如果对洪堡和柏林大学的历史价值有过度解释嫌疑的话,那么枉顾多个文本中被叙述的史实而抹杀洪堡和柏林大学的历史价值,则显得过于草率和吹毛求疵。在洪堡主持创办柏林大学的过程中,沃尔夫、英格尔、施莱尔马赫、费希特等知名学者关于大学的设想,确实对洪堡产生了的影响,使其在柏林大学的价值定位、学术理想上既体现了那个时代哲学思想、文化精神的具体要求,也构建起了得到认可的制度框架与组织结构。显然,作为柏林大学建设计划的具体负责人,洪堡的独特之处可能就在于能够将哈勒大学、哥廷根大学的新教大学逐步确立的新传统,和以哲学家、人文主义启蒙学者为主体的学者群体关于大学的集体理念转化成为一个可操作的建设计划(陈洪捷,2017),并将之落实为具体的建设行动。而从本•戴维(Joseph Ben David1920—1986)的文本中,恰恰看到了那个时代的德意志有教养的知识阶层在创办新的大学上所达成的共识和采取的集体行动,以及柏林大学被按照一种反映德意志道德哲学、精神哲学和人文主义思想所塑造的过程和结果。

由此,不能忽视的一点是,在德意志境内,由于各邦在文化、教育和学术机构层面的竞争关系,以及新教确立的崇尚个人自由的信仰与文化信念,不管是国王、教会还是城市执政官,其创办大学的动机都是希望以此来促进科学和美德、知识和智慧、上帝的荣耀和人类的幸福(Schaff1857,第32—33页)。这也使得德意志诸邦的大学,不管是改造自传统大学的还是新建的,具有一种文化精神层面的联系。由此,在大学学术组织与制度结构上借鉴有效的经验,从而最终在柏林大学确立为一种相对固定的做法,就大致可以理解为一种正常的选择。沿着这一联系提供的线索,尽管可能会陷入加达默尔所及的“深层共同一致”导致的偏见或误解(汉斯•加达默尔,1994,第7 页),但依然可以尝试勾勒一个较为宽泛的叙事线索:在德意志诸邦,宗教改革后多元化的宗教格局,为哲学家追求一种世俗的、道德的和精神的文化与哲学思想提供了可能,从莱布尼茨(Gottfried Wilhelm Leibniz1646—1716)、斯宾诺莎(Baruch de Spinoza1632—1677)、康德(Immanuel Kant1724—1804)到费希特、黑格尔(Georg WilhelmFriedrich Hegel1770—1831),德意志的哲学家们都尝试构建一个在人的理性与经验之间建立关联的理论或知识体系,由此他们主要关注的是个人审美情趣的自我表达、以直觉和思辨为基础的道德价值,以及独特的德意志文化表现出来的美学(约瑟夫•本•戴维,1988,第215 页)。一个正在兴起的有教养的知识阶层逐渐就承接希腊罗马的古典精神、塑造现代德意志民族文化这一使命达成了共识,因而对改造大学以使哲学获得与神学、法学、医学同等地位给予了持久的关注。这就不难理解为何在英格尔、沃尔夫、施莱尔马赫、费希特等人不同的大学计划中,以及洪堡在创办柏林大学的实际操作过程中对这些计划的整合,都将哲学院视为首要的学院而科学的自由探索视为大学首要的任务。在他们思考大学与国家的关系时,他们假定二者是协调的,所以国家应赋予大学以自治权,从而保障对高于一切事物的德意志民族文化、精神和道德的哲学思辨。这使得洪堡创办的柏林大学看起来是一种基于非功利主义和非经验主义的学术机构,却又被赋予某种超越性的服务国家、民族的功能(约瑟夫•本•戴维,1988,第225 页)。

这种由柏林大学集中体现出来的联系,在尼采对19 世纪中期德意志教育状况予以批判的叙事中依然可以看到。19 世纪中期,德国大学的结构开始发生变化,研究中心、实验室开始成为一种新的机构,逐渐显示出在创造新的知识上的优越性,人文学科、自然科学领域的不断分化,使得在特定研究领域的专业化程度不断加深。随后,应用科学也得以在大学以研究组、研究项目等形式出现了。有鉴于此,尼采在1872 年以5 次讲演为基础结集而成未完成的《我们教育机构的未来》中,就毫不留情地给予了批评。他认为德国“现代教育机构唯‘时髦’和‘合乎时势’是求。存在着两种貌似相反、实质相同的倾向:在外延上扩大教育,在内涵上缩小教育”(弗里德里希•尼采,2019,第49 页)。前者致力于将教育扩展到最广泛的阶层,导致了知识与财产的结盟,后者则要求“教育放弃最崇高、最高贵的使命,屈尊为其他某种生活形态服务,例如为国家服务”,从而使学者日益成为狭窄的专业知识点的制造者,失去了对一般普遍性问题特别是最高的哲学问题的探究能力(弗里德里希•尼采,2019,第84—88 页)。尼采的批评在一定程度也揭示出了一个可能的真相:德意志的大学确实并未按照洪堡为之设计的理想路径去发展,而是将对追求知识的实用目的视为了优先选项。不过,尽管在尼采看来,洪堡的教育改革是错误的、过分呆板和软弱的理想主义(彼得•贝拉格,1994,第2 页),但尼采还是沿着德国大学自宗教改革以来确定的、在柏林大学得以充分体现的改革路径,强调宗教改革以来古典教育的传统和德国精神的教育价值,认为真正的教育应该是“对培育天才的使命的服从和习惯”(弗里德里希•尼采,2019,第170 页),应该是“一种以心灵的精选为支撑的高贵的教育”(弗里德里希•尼采,2019,第146 页)。作为真正的教育机构的大学“必须扎根于最纯粹的精神力量的恢复和振作”(弗里德里希•尼采,2019,第196 页)。为此,大学教育则应该用3 个尺度来衡量“对哲学的需要;艺术方面的本能;希腊罗马古典文化”(弗里德里希•尼采,2019,第173 页)。

三、被“神话”的洪堡大学教育观念

上述质疑洪堡教育观念及其创办柏林大学发挥作用的叙事,部分是作为关于“洪堡神话”的叙事的依据出现的。而关于“洪堡神话”的叙事将这种质疑不仅转变成了对关于洪堡与柏林大学的已有叙事的否定,而且转变成了对洪堡大学教育观念与柏林大学在德意志教育历史进程中的作用的否定。已有的叙事文本已经清晰地描述了斯普兰格(Eduard Spranger1882—1963))、舍斯基(Helmut Schelsky1912—1984)等人如何发掘并重新阐释了洪堡的教育观念或大学观念及柏林大学的普遍价值,以及帕莱切克(Sylvia Paletschek)等人如何将之构建为“洪堡神话”的历程与相应的叙事结构(张乐,2017;张弢,何雪冰,蔡志楠,2018)。

在解构斯普兰格关于洪堡大学教育观念的学者们看来,斯普兰格“精心营造”了一个在历史上并不存在的洪堡的大学教育观念,即以纯粹学术的无目的性为核心价值的新人文主义教育观,而舍斯基则将洪堡都不曾予以重点论述的“寂寞”与“自由”视为大学的核心理念,并且将这一“学术观念”视为建构其“大学观念”的认识论基础。此后,由“洪堡式的教化理想型”衍生出了“洪堡式大学模式”甚至“德国大学模式”,进而构造出了一个蕴含着独断论式的知识体系或者说“洪堡大学观念”母体,使得一个具有原初、纯粹和系统等特性的洪堡大学将于观念,不仅为现代大学确定了本质与目的,而且这一本质与目的所蕴藏的普遍价值与意义,贯穿于现代大学发展历程的过去和现在之中。自1997 吕埃格(Walter Ruegg1918—2015)发表题为《洪堡式大学的神话》的文章起,在吕埃格、帕莱切克、朗格维舍(Dieter Langewiesche)、藤诺特(Heinz Elmar Tenorth)等人的共同营造下,基于上述的解构式的分析,一个关于“洪堡神话”的命题就此产生,即所谓的洪堡大学理念不仅是19 世纪才被构建起来的知识体系,而且洪堡及其大学理念并未对19 世纪德意志大学的发展带来实质性的影响。当上述被构建出来的知识体系被教育研究者接受为大学理念与模式研究的先验性预设时,关于洪堡和柏林大学的创办就被神圣化了(乐,2017;张弢,何雪冰,蔡志楠,2018;陈洪捷,2017)。当然,这一陈述路径显然过于简单,阅读已有的叙事文本可能对此会有更清晰的了解。而用“洪堡神话”来概括这一叙事主体、结构的逐步构建的过程,批判的矛头无疑主要指向斯普兰格、舍斯基所构造出的关于洪堡、柏林大学的历史叙事,进而指向作为历史人物的洪堡及其所创办的柏林大学对德意志大学乃至世界高等教育的可能影响。

作为狄尔泰(Wilhelm Dilthey1833—1911)的忠实弟子,斯普兰格的主要研究领域是描述心理学和解释学。前者以解释学为方法论基础,试图摆脱心理学对自然科学的过度依赖,尝试“以一种有意义的理解方式去把握和领会深嵌于社会、历史和文化关系之中的心理生命结构体”(郭本禹,2015),后者则将这一原则贯彻于以精神科学的认识论为基础的解释学领域。斯普林格所尊奉的狄尔泰精神科学认为,要达到对人、社会、历史世界中的各种体验关系的对象性和客观性的认识,就需要解释和理解(何卫平,2015),而历史世界的基础是经验本身的内在历史性(汉斯•加达默尔,1997,第286 页)。在此基础上,通过对历史客观主义的批判,狄尔泰在解释学与历史学之间搭起了一座桥梁:走出文字性文本,将解释学扩展到历史关系或者说历史联系之中,以理解和解释作为常用的方法,从被解释的历史对象物的个别理解整体和整体理解个别两个方向上,最终构建一个关于对象物的意义整体,或者说一个超越个体体验的意义联系的历史世界(汉斯•加达默尔,1997,第256258670—671 页)。自1909 年以论文《威廉•洪堡及其人文主义思想》获得大学任教资格起,斯普兰格就尝试将描述心理学、精神科学与解释学作为认识论、方法论基础,将之应用于教育领域的研究,特别是洪堡的教育观念与柏林大学这一叙事主题的研究上。因此,也就不难理解,在以理解为核心的历史解释中,他为何会将1806 年普鲁士教育改革前后德国唯心主义哲学观与认识论、古典主义、浪漫主义文学与人文主义等思想领域的交互影响,作为历史的整体来解释洪堡教育观念的思想史意义和洪堡创办柏林大学的教育史意义,进而构造出一个对德意志的过去、现在和未来而言具有普遍意义的洪堡教育观念和柏林大学模式。

如果说斯普兰格对洪堡教育观念和柏林大学的解释,提供了认识、理解洪堡的教育观念及其创办柏林大学这一历史的一种可能性,进而对此所做的任何严肃的解释性叙事,都会有助于关注这一问题的学者基于其已经持有的立场来去选择、确立认识这一问题的恰当的理解与解释,那么关于“洪堡神话”的叙事,同样也只是提供了一种理解与解释的路径。不同的是,它试图解构业已存在的关于洪堡的教育观念、柏林大学创办这一历史事件的解释性叙事,甚至不惜采取冠之以“洪堡神话”这一后结构主义的通行做法,来消解这一历史叙事对知识阶层和普通民众的历史认识、理解带来的影响,进而消解其在学术界、政治生活中业已产生的“权力”。且不论这一叙事是否确能发挥解构、消解的作用,其叙事风格是否足以引起更多学者和民众的关注,甚或其潜在的重构这一历史人物与事件的意图是否可以实现,至少有一点是值得商榷的,即用“洪堡神话”这样的命题一言以蔽之,既对历史本身缺乏足够的敬意,也同样犯了被其批判的独断论式的错误和对当下学术、文化与社会情境的关照可能带来的偏见。

与采取解构、祛魅叙事方式将洪堡及其教育观念形塑为“洪堡神话”不同,利奥塔尔将洪堡在柏林大学的改革视为知识合法化叙事的两个版本之一。在他看来,法国、德国在18 世纪末、19 世纪初相继开展的高等教育改革,代表着知识与知识机构合法化的两种不同的模式:前者是政治的,后者是哲学的。不过,洪堡在1809 年建立柏林大学时,一方面确立了“为科学而科学”的基本原则,即不强调科学应该为国家或市民社会的具体利益服务,也不苛求实现人类通过知识达到尊严和自由的人文主义原则,另一方面,又提出了科学应用于“民族精神和道德的培养”这一最高的原则,显然不仅希望通过大学让个人获得知识与真理,而且通过思辨哲学来重构知识的统一性,将探究本原的科学活动、支配伦理与社会实践的理想以及保证科学探究符合道德与政治生活对公正目标追求的观念整合在大学的功能之中。那么,洪堡是如何应对这一自相矛盾的立场呢?利奥塔尔认为,洪堡提出的解决路径是通过思辨知识的中介来有效地表现人民,因为知识不能通过自身来找到有效性,而是在作为实践主体的人民谋求自我建立或者自我管理的实践中实现的。就此,利奥塔尔指出,洪堡正是通过确立思辨哲学的首要地位,才打通了知识的自目的性向政治—实用路径的过渡,从而部分地完成了现代知识合法化叙事的转向。利奥塔尔还认为,尽管洪堡通过唯心主义哲学的思辨话语或者说语言游戏,构建了一个主体—生命的元叙事,但是思辨的大学无疑也成为了科学这一元话语构建的元主体(让•佛朗索瓦•利奥塔尔,1997,第67—73 页)。尽管对此持批判的态度,而且毫不留情地批判了海德格尔基于这一立场与做法的进一步阐释,但利奥塔尔结合洪堡创办柏林大学所做的知识与知识机构的合法化叙事,还是非常有趣地揭示了一个“真相”:柏林大学可能是在解决思辨哲学与经验科学、知识的合理性与实用性、大学自由与国家使命等那时被认为不可调和的关系困境时,寻求建立某种关联性或内在一致性的一次尝试,却又不可避免地将其混杂在一起,最终,屈从于科学主导下的政治与实用取向,使得柏林大学乃至德意志大学并未如斯普兰格的历史叙事给出的解释那样,将以寂寞、自由与独立为原则的纯粹科学探究的理想与事业进行到底。

四、结语:叙述的真相还是叙事的真相?

关于洪堡与柏林大学的创办,从多个文本所呈现出的叙述性的史实,我们看到的是被叙述的曾经发生的行为与活动,从而构成了柏林大学这一历史事件的概况。当然,这些史实在很大程度上是以时间为线索的白描,我们无法从中获得作为历史主体的洪堡及其同僚、同事在这些行为、活动中时如何将其个人意志包括对创办柏林大学这一目标的认识、理解、价值判断转化为具体的行动,他们之间又是如何相互影响、在面对不同意见时如何争论并采取可能的妥协的。由此,一个显而易见的结论是:“没有分析的历史叙述是琐屑的,”而“没有叙述的历史分析是不全面的”(海登•怀特,2005,第2 页)。历史就是由作为本体的历史自身构成而必须经由历史解释(包括以归纳为主的科学解释和以演绎为主的认识论路径的解释)来实现对其的理解和揭示其普遍或独特的历史意义的。而要通过对人在特定历

史事件中具体的行为、行动与活动及其意图,包括影响具体意图的思想与意识、道德与精神等因素进行分析,以确立历史事件之中的因果、关联等关系的结构并形成关于历史解释的叙事文本,同样难以避免叙事者所基于的叙述材料的可靠性、可能存在的先验性预设、所依据的理论与方法等因素对解释路径、过程与结果的影响。

当然,当我们尝试去分析、解释被叙述的史实即这些行为、活动和互动所隐藏的因果的、关联的关系时,乃至进一步将这一历史事件置于普鲁士王国的政治、经济、文化背景之中,特别是置于有教养的市民阶层兴起、思想领域变革历程之中进行系统的考察时,同样会面临类似的问题,即我们如何确定对不同个体的行为、活动与互动所做的解释,在历史上确实是如此的。此外,还要面临一个更为关键的问题,即在以时间为轴对人物、事件之间错综复杂的因果关系的探究之中,对存在于历史叙事研究者知识结构中“先验的”立场与理论,究竟是要坚决予以避免,还是认为不可避免,甚至给予必要的肯定?也许正如洪堡所认为的,“教育”是一个具有解释学特征的概念故而无法给出一个简明的定义一样,由于历史事件具有不可还原的丰富性和复杂性(帕特里克•加登纳,2005,第31 页),试图对洪堡的大学教育观念,给出超越各种解释、理解的尝试可能同样会陷入一个解释学的困境(弗兰茨•米夏埃尔•康拉德,2017,第9 页)。

目前所见的这些历史叙事显然都没有给出一个终极的解释,本文也无意于此。何况,对于历史的解释与理解,是否需要一个终极的解释,也并非是一个非此即彼的问题。不过,正如保罗•利科所及,“如果历史显现为走向解释或特殊著作的过程中被超越的历史,那么应该说,只有当历史没有达到绝对的解释,没有达到绝对的特殊性,只有当历史的意义被混淆和混同的时候,历史才是历史。”“历史需要是客观的,但历史不可能是客观的;历史需要再现,但历史只能重建;历史需要使事物变成当前的事物,但与此同时,历史必须在事物方面重建历史推移的距离和深度”(保罗•利科,2004,第63 页)。也许,斯普兰格等人从洪堡的教育观念和柏林大学的创办这一特定人物和特殊历史事件中,寻找其对于德国教育思想史和大学史的普遍性、一般性的意义与价值,乃至构建一个反思、批判与重建20 世纪德国高等育发展的知识体系,本身就已经陷入了特定的历史个案与历史的整体面貌循环交互解释的困境。帕莱切克等人对“洪堡神话”的解构、利奥塔尔以知识合法化叙事对其的批判,不仅使斯普兰格等人对这段历史所进行的解释与重建受到了质疑,失去了曾被奉为持续解释洪堡教育观念和柏林大学历史的理论预设的崇高地位,而且一定程度上消解了作为被解释对象的洪堡教育观念和柏林大学创建本身的历史意义。

此外,无论是斯普兰格还是帕莱切克,都还仍是在作为认识论的解释学确立的路径上,对洪堡教育观念与柏林大学创建这一历史主题做出解释的。从施莱尔马赫到狄尔泰解释学演进路径显示出的内在关联,从斯普兰格将这一有着柏林大学学脉的解释学方法应用于对作为柏林大学创办者之一的洪堡教育观念和柏林大学模式的构建,到这一解释学传统衍生出的、被冠以后现代或者后结构主义的解构式叙事对解释学传统构架的历史叙事的颠覆,在洪堡与柏林大学这一历史主题上有趣地汇聚在一起。从这个意义上讲,他们的历史叙事,都只是洪堡创办的柏林大学所汇聚的德意志大学学术传统—以人为中心,构建以人的经验为起点,将道德、精神、情感等与人的生命体验相关的“经验”与人对外部世界的认识、理解建立关联的知识或观念系统—的衍生物。

在结束上述关于叙事的讨论后,一个问题可能就会自然而然地出现:通过对分别以解释或者解构为方法论基础的历史叙事的分析,能得出什么样的富有启发的结论呢?对这一问题的回答确实有些难度,毕竟这不是一个如此简要的文本能够解决的问题。不过,至少我们可以发现,如此多的叙事文本都聚焦这一主题,固然不能排除学术领域以探究问题始、以发表成果为终的因素,但也正说明这确实是一个重要的历史议题。对洪堡思想与创办柏林大学这一历史事件的关照,与其说是对19 世纪初期普鲁士教育改革的回溯,还不如说是两次世界大战后德国教育改革特别是大学改革中对柏林大学为象征符号的德意志大学遗产的重新评估。当然,任何过度的解释包括宣扬或者贬低柏林大学建立这一特定历史事件及对之后大学变革的影响,都可能会使对这一历史事件的认识流于表面化、象征化与符号化,进而对全面、整全地认识、解释和理解这一历史事件带来不利的影响。

如同19 世纪20 年代和60 年代的德国一样,当下中国大学将何去何从正在成为一个兼具历史、现实和未来意蕴的重要话题。重新评估两千年来的古典文化与学术、教育的古代传统和1840 年以来融汇中西的新文化和在学术、教育领域形成的新传统,重新评估近70 年来特别是当前中国大学改革发展的路径与新的实践探索,对于为未来中国大学的发展提供理念、思路、策略等方面的路径选择,显然是一个有意义且有必要去做的事情。对历史的解释究竟是基于历史本身还是当下的需要,究竟是从思想的逻辑去解释还是在寻求历史的可靠性基础上统合地去解释以更为全面地理解历史,究竟是持有某种“先验”的预设或理论还是在还原的基础上按照历史自身展现出来的结构、联系去理解,特别是能否用一些特定的、被视为原型大学办学的历史叙事来解释中国现代大学乃至高等教育的历史变迁,其实在重估中国教育的历史与传统时都是不得不考虑的问题。唯有清晰地确立在这些问题上的立场,才能在多样化的历史解释中更好地理解历史,进而才能更好地理解我们正在面对的现实和即将面临的未来。

(来源:华东师范大学学报(教育科学学报)2021年第7期第62-71页  作者:荀渊)